Даутов Айдар OZМКП 16
Как мозг усваивает новую информацию
Современный мир очень быстр и образование быстро меняется. Появляются новые технологии, онлайн-обучение, ИИ(Искусственный Интеллект) и различные методы развития памяти. Поэтому становится важным понимать, как именно мозг человека усваивает новую информацию. Этим вопросом занимаются психофизиология и нейро наука.
Мозг способен меняется и адаптироваться под воздействием опыта. Это свойство называется нейропластичностью. Когда человек узнает что-то новое, между нервными клетками образуются новые связи. Чем чаще информация повторяется и используется на практике, тем прочнее становятся эти связи. Именно поэтому невозможно хорошо освоить материал только после одного прочтения. Мозгу требуется время, повторение и практика.
Однако я считаю, что в современной системе образования знания о работе мозга используются недостаточно. Во многих учебных заведениях до сих пор большое внимание уделяется простому запоминанию информации. Студенты часто учат материал перед экзаменом, а спустя некоторое время забывают большую его часть. С точки зрения нейропсихологии объяснимо. Информация лучше запоминается тогда, когда человек активно работает с ней, обсуждает её, применяет на практике и связывает с уже имеющимся опытом.НО есть и большая проблема наш мозг очень перегружен. Человек получает столько в день информации из интернета, социальных сетей и различных источников. В результате внимание становится менее устойчивым. Человеку сложнее долго концентрироваться на одной задаче. Многие студенты во время учебы постоянно отвлекаются на телефон или сообщения. Нейронаучные исследования показывают, что частые переключения внимания ухудшают качество усвоения информации. Поэтому для эффективного обучения важно не только получать знания, но и уметь сохранять концентрацию.
Также большое значение имеют эмоции. Если человек испытывает интерес, особенно интересны обучения с практикой человек испытывает любопытство и положительные эмоции, материал запоминается лучше. Если же обучение сопровождается сильным стрессом, страхом ошибки или постоянной тревогой, работа мозга становится менее эффективной. По этой причине современным преподавателям важно создавать не только образовательную, информационную подачу ,но и психологически комфортную среду, чтоб было интересно.
В будущем могу предположить результаты нейро научных исследований могут еще сильнее повлиять на образованиеи даже шагуть вперед. Возможно, программы обучения будут больше учитывать индивидуальные особенности мозга каждого человека. Одним людям легче воспринимать информацию зрительно, другим может быть через практическую обучение или обсуждение.
Нейробиологические основы обучения помогают лучше понять, как человек усваивает новую информацию. Знания о работе памяти, внимания, эмоций и нейропластичности могут сделать образование более эффективным.
Современные тренды развития нейронаучных исследований в образовании
Сообщений 41 страница 50 из 80
Поделиться4108.06.2026 22:34:49
Поделиться4209.06.2026 15:10:27
Стресс и обучение: как тревожность влияет на успеваемость.
Дети участников СВО в данный момент времени особая категория детей. Они пребывают в длительном стрессе и тревоге за родителя, который находиться в зоне боевых действий. Зачастую ни сами дети, ни их родители не отслеживают интенсивность фонового стресса, но хорошо замечают снижение школьной успеваемости. В данной теме, мною был выдвинут тезис о том, что: стресс и тревога негативно влияют на успеваемость детей участников СВО.
Если рассматривать понятие стресса со стороны эволюции и физиологии, то он необходим человеку. Ведь стресс — это физиологическая и психологическая реакция организма на воздействие неблагоприятных факторов для дальнейшего их преодоления. Он запускает выработку гормонов (адреналина и кортизола), помогая отреагировать на ситуацию, провзаимодействовать с ней. За счёт процессов, которые запускает стресс, человек приходит в мобилизацию, «собирается», у него сужается фокус внимания, все силы организма уходят на разрешение стрессовой ситуации. Возьмём на примере сдачи экзаменов, это несомненно стрессовая ситуация, которая требует сосредоточения для её преодоления, но экзаменационный период не длительный, и когда он заканчивается, организм приходит в своё обычное состояние. Это пример эустресса - «положительного» стресса, который преодолевается и приносит с собой новый опыт.
Что касается детей участников СВО, они находятся под воздействием так называемого дистресса - стресса, который не получается преодолеть или адаптироваться к нему. Он психологически и физически истощает человека, и от его воздействия могут развиваться как физические проявления - бессоница, хроническая усталость, потеря аппетита, головные боли, так и к психологическим, таким как постоянная тревога, раздражительность, апатия, панические атаки. У детей участников СВО тревога не заканчивается до момента возвращения родителя из зоны боевых действий (демобилизация, окончание контракта), а значит, что для того, чтобы нормально продолжать существовать, ребёнок «адаптируется» и повышается планка восприятия тревоги, и постоянная тревога за близкого перестаёт ощущаться и становиться привычным фоном. Со стороны может казаться, что с ребёнком всё в порядке, но его мозг может быть перегружен сдерживанием эмоционального напряжения, повышенный кортизол угнетает нервную систему в целом, и например гиппокамп в частности, что приводит к нарушениям нейропластичности, подавляется образование новых нейронов (нейрогенез) и, при длительном воздействии, может вызывать физическое уменьшение объёма этой зоны мозга. Всё это также может приводит к ухудшению кратковременной памяти, снижению способности к концентрации и трудностям в освоении новой информации.
Эустресс может позитивно влиять на успеваемость детей, как мобилизирующее состояние, в котором они могут, например, сдать хорошо экзамены, или написать контрольную, выступить с рефератом. Но в случае детей участников СВО, стрессовая ситуация не разрешается и состояние ребёнка переходит в состояние дистресса, которое может существенно снизить его когнитивные функции и как следствие школьную успеваемость.
Поделиться4309.06.2026 17:36:43
Как мы сами можем успокоить «тревожный» ум: префронтальная кора и амигдала
Мы часто говорим себе «я справлюсь», «всё хорошо», «я могу это сделать». Но могут ли такие слова реально снизить тревогу на уровне мозга? Я утверждаю, что да. Повторение позитивных фраз активирует левую префронтальную кору — зону самоконтроля и произвольного внимания. А она, в свою очередь, подавляет активность амигдалы — миндалевидного тела, которое является центром страха и тревоги. В результате тревога снижается, и человек входит в так называемое ресурсное состояние: спокойное, энергичное, работоспособное.
Первый аргумент в пользу этой гипотезы дают мета-анализы исследований эмоциональной регуляции. Они показывают: когда человек сознательно успокаивает себя, его префронтальная кора активируется, а активность амигдалы падает. Этот эффект называется «нисходящим контролем» (top-down regulation): высшие отделы мозга берут верх над низшими, импульсивными. Второй аргумент — данные клинических исследований пациентов с депрессией и тревожными расстройствами (например, работы Готлиба из Стэнфорда). У таких пациентов амигдала обычно гиперактивна, а префронтальная кора ослаблена. Но когда терапия помогает, активность коры восстанавливается, и она снова начинает подавлять амигдалу. Это прямое доказательство того, что слова, запускающие работу коры, способны успокаивать центр страха.
Однако есть и серьёзные контраргументы. Во-первых, томография мозга (фМРТ) показывает лишь совместную активность зон, но не доказывает, что именно кора управляет амигдалой. Это корреляция, а не причинно-следственная связь. Во-вторых, некоторые исследования связывают подавление страха с активностью правой префронтальной коры, а не левой. Если это так, то наш акцент на левой коре может быть неточным, и механизм работает иначе. Эти возражения не разрушают главную идею, но требуют уточнений и новых экспериментов.
Тем не менее, даже с учётом этих ограничений, использование позитивных фраз остаётся научно обоснованным способом саморегуляции. Совокупность данных — и нейровизуализация, и клинические наблюдения — говорит в его пользу. Чтобы окончательно снять сомнения, нужны эксперименты с прямым воздействием на мозг (например, транскраниальная магнитная стимуляция). Но уже сейчас ясно: успокаивать амигдалу словами — это реальный нейропсихологический механизм, а не просто самовнушение.
Список литературы:
Gotlib I.H., Hamilton J.P. (2008). Neuroimaging and Depression. Current Directions in Psychological Science, 17(3), 159–163.
Berboth S., Morawetz C. (2021). Amygdala-prefrontal connectivity during emotion regulation: A meta-analysis of psychophysiological interactions. Neuropsychologia, 153, 107767.
Myers-Schulz B., Koenigs M. (2012). Functional anatomy of ventromedial prefrontal cortex: implications for mood and anxiety disorders. Molecular Psychiatry, 17(2), 132–141.
Автор: Минина Елена Анатольевна, студент магистратуры Клинической психологии, группа OZМКП17
Отредактировано Елена Минина (09.06.2026 17:45:03)
Поделиться4410.06.2026 14:37:06
Бикмаева Сумбуль ОЗМКП13
Нейроразнообразие в образовании: от дефицитарной модели к нейроинклюзивной педагогике
Концепция нейроразнообразия, первоначально разработанная в русле активистских движений людей с аутизмом, сегодня трансформирует образовательную парадигму. Она рассматривает вариации нервной системы — включая расстройства аутистического спектра (РАС), СДВГ, дислексию и другие особенности нейроразвития — не как патологические отклонения от нормы, требующие «исправления», а как естественное биологическое разнообразие вида "Homo sapiens". В контексте образования этот подход требует радикального переосмысления: от медицинской модели, фокусирующейся на недостатках и дефицитах, к социальной модели, анализирующей барьеры среды и акцентирующей когнитивные стили и сильные стороны нейроотличных учащихся.
Традиционная специальная педагогика долго оперировала категориями «нарушения», «отклонения» и «дефицита», локализуя проблему исключительно в индивидуальных ограничениях ребёнка. Такой подход игнорировал фундаментальную нейробиологическую реальность: мозг ребёнка с РАС функционирует не по принципу «неполноценной нормы», а по альтернативному алгоритму обработки информации. Признание нейроразнообразия означает признание того, что аутичный способ восприятия мира — с его характерной детализацией, системностью и сенсорной спецификой — представляет собой валидную когнитивную стратегию, которая конфликтует с образовательной средой, спроектированной под нейротипичное большинство.
Нейробиологические исследования подтверждают эту специфику: при РАС наблюдаются характерные паттерны функциональной связности мозга — гиперсвязность в локальных нейронных сетях на фоне гипосвязности между отдалёнными областями. Это объясняет одновременно и трудности с интеграцией информации «в большом масштабе» (социальное прогнозирование, целостное восприятие контекста), и выдающиеся способности к детальной обработке специфических стимулов — явление, известное как «локальная обработка преимущества» (local processing bias). Образовательная система, ориентированная на вербальное обучение, быстрые социальные обмены и неявные коммуникативные коды, создаёт для такого мозга среду хронического несоответствия, а не среду развития.
Центральным вызовом для нейроинклюзивного образования становится понимание сенсорной специфики РАС. Не «поведенческие проблемы», а сенсорная гипер- или гипочувствительность — первичный источник дистресса в школе. Яркий свет, флуоресцентное мерцание, шум класса, запахи столовой, тактильные ощущения от школьной формы — для нейросистемы с нарушенной фильтрацией сенсорного потока эти стимулы становятся травматичными. Нейровосприятие безопасности, описанное С. Порджесом, у аутичных детей часто блокируется именно сенсорной перегрузкой, переводя нервную систему в состояние угрозы («бей-беги» или «застывание»), что делает обучение невозможным. Следовательно, нейроразнообразие требует перехода к «сенсорной экологии» образовательного пространства. Это предполагает не адаптацию ребёнка к жёстким стандартам среды, а гибкость самой среды: возможность использования наушников для аудиторной защиты, диммируемого освещения, сенсорных перерывов и чётко структурированного пространства без визуального шума.
Понимание нейроразнообразия меняет подход к таким «проблемным» областям, как исполнительные функции (планирование, когнитивная гибкость, рабочая память). Дефицитарная модель рассматривает эти трудности как «неумение», требующее дрессировки. Модель разнообразия признаёт, что линейное, последовательное планирование и многозадачность — это нейрокогнитивные нормы нейротипичного большинства, но не универсальный эталон. Аутичный мозг часто демонстрирует монотропное внимание — способность глубокой концентрации на ограниченном круге интересов при одновременной затруднённости переключения между задачами.
Образование, уважающее нейроразнообразие, строится не на принудительной «тренировке» когнитивной гибкости, а на использовании интенсивных интересов, как точек входа в общие предметы, на визуализации инструкций вместо вербальных цепочек, на чётком структурировании переходов между активностями и на снижении когнитивной нагрузки за счёт внешних структур (визуальные таймеры, чек-листы).
Традиционный акцент на «социализации» аутичных детей часто означает требование маскировки — подавления естественных стимов, мимики и способов коммуникации ради «нормальности». Нейроразнообразие предполагает, что социальный барьер — двусторонний. Если нейротипичные педагоги и сверстники не понимают аутичные паттерны коммуникации (прямоту, специфику использования языка, невербальные особенности), ответственность за «недопонимание» несёт не только аутичный ребёнок, но и среда. Обучение аутичных детей должно сопровождаться нейропросветительством среди педагогов и одноклассников, развитием культуры взаимной аккомодации, а не односторонней ассимиляции.
Таким образом, нейроразнообразие в образовании — это не просто добрая воля или толерантность, а научно обоснованная необходимость. Признание того, что мозг с РАС функционирует по законам альтернативной, но не дефектной архитектуры, освобождает педагогику от неэффективных попыток «нормализации» и направляет усилия на создание универсального дизайна обучения — среды, гибкой к различным нейрокогнитивным профилям. В конечном счёте, инклюзия аутичных учащихся обогащает образовательную систему, заставляя её отказаться от монополии вербального, быстрого и неявного в пользу многообразия способов передачи знаний. Нейроразнообразие напоминает: образование должно развивать не «нормального» ребёнка, а конкретного, уникального человека с его нейробиологической спецификой.
Поделиться4511.06.2026 01:44:00
Взаимосвязь между эмоциональным состоянием обучающегося и его академическими результатами является одной из самых дискуссионных тем в современной педагогической психологии. В то время как некоторые эксперты видят в умеренном стрессе стимул, большинство исследователей указывают на разрушительное воздействие тревожности на когнитивные способности. Мой опыт показывает, что высокий уровень тревоги парализует учебный процесс и является главным препятствием на пути к глубокому усвоению знаний.
Сторонники концепции «позитивного стресса» утверждают, что умеренное напряжение активизирует адаптивные ресурсы организма и повышает общую концентрацию внимания. Первый аргумент заключается в том, что согласно закону Йеркса-Додсона, оптимальный уровень мотивации способствует достижению наилучших результатов в деятельности.
Короткое эмоциональное возбуждение перед экзаменом помогает учащемуся мобилизовать память и оперативно извлечь накопленную информацию. Второй довод подчеркивает, что преодоление трудностей закаляет характер и готовит молодых людей к суровым реалиям профессиональной конкурентной среды. Однако такая стимуляция часто носит кратковременный характер и не учитывает индивидуальные психологические особенности личности. Психика многих детей и подростков не обладает достаточным запасом прочности для работы в условиях постоянного давления. В конечном итоге, попытка повысить успеваемость через страх или завышенную значимость результата приводит лишь к поверхностному запоминанию материала.
Напротив, критический взгляд на пользу эмоционального напряжения доказывает, что хронический стресс блокирует работу префронтальной коры, отвечающей за логическое мышление и планирование. Первый аргумент против стресса связан с тем, что кортизол подавляет нейропластичность, буквально разрушая связи между нейронами в гиппокампе. Тревожный ученик тратит колоссальные когнитивные ресурсы на борьбу с внутренними страхами, вместо того чтобы фокусироваться на учебных задачах. Второй аргумент акцентирует внимание на потере творческого потенциала и формировании негативной самооценки, что ведет к полной потере интереса к учебе. Я уверена: минимальная польза от выброса адреналина сводится к нулю долгосрочным ущербом для психического здоровья и когнитивных функций. Научные данные подтверждают, что состояние безопасности и эмоционального комфорта является безальтернативным условием для глубокого, осознанного обучения. Таким образом, аргументы в пользу «стимулирующего стресса» являются опасным заблуждением, игнорирующим основы физиологии высшей нервной деятельности.
Создание благоприятного психологического климата в образовательных учреждениях должно стать безусловным приоритетом для педагогов, методистов и психологов. Необходимо внедрять техники регуляции стресса, чтобы минимизировать негативное влияние тревожности на процесс формирования новых нейронных путей. Только через снижение уровня тревоги и оптимизацию уровня мобилизации мы сможем обеспечить высокие академические результаты и сохранить психологическое благополучие обучающихся.
Поделиться4611.06.2026 04:46:16
Выполнила студентка группы OZМКП13 Леманова Юлия.
Тело как первый учебник самооценки - почему студент не может игнорировать собственное отражение
Образ тела и самооценка у студентов составляют единую регуляторную систему: мозг не проводит границы между «тем, как я выгляжу» и «тем, сколько я стою». Любое недовольство внешностью автоматически запускает физиологическую реакцию угрозы, которая снижает когнитивные ресурсы, подрывает инициативу и превращает учебную среду из пространства развития в арену выживания. Поэтому образовательные программы, игнорирующие работу с образом тела, не могут сформировать устойчивую самооценку, как бы много знаний они ни давали.
Задумаемся о том, как мозг обрабатывает информацию о теле. Каждую секунду мы получаем сигналы от мышц, кожи, внутренних органов - эти сигналы складываются в ощущение «я есть» ещё до того, как мы что-то подумаем о себе. Когда студент недоволен своим телом, он в буквальном смысле получает от проприоцепции тревожный сигнал: «что-то не так». Этот сигнал требует приоритетного внимания, потому что эволюционно любое телесное неблагополучие означало опасность. Следовательно, студент, который стыдится своего веса, формы носа или роста, тратит значительную часть рабочей памяти не на лекцию, а на автоматическое сканирование: «видят ли другие то же, что вижу я?», «не выглядит ли это сейчас ещё хуже?». Вот почему один и тот же студент может блестяще отвечать у доски в удобной одежде и полностью замирать в той же аудитории после неудачной стрижки - его самооценка рухнула не потому, что он стал глупее, а потому что его тело перестало посылать сигнал безопасности.
Этическая сторона этого явления часто остаётся за кадром педагогики. Преподаватели и родители любят повторять: «Твоя внешность не важна, важны твои знания». Но это обесценивает реальность студента, который каждое утро стоит перед зеркалом и уже знает, что ему будет стыдно войти в аудиторию. Когда мы говорим «не обращай внимания», мы не убираем стыд - мы заставляем студента чувствовать вину за то, что он вообще испытывает стыд. Уважение к студенту начинается с признания: образ тела - это не каприз, а сенсорный канал, такой же реальный, как зрение или слух. Если мы не учим работать с этим каналом, мы бросаем студента наедине с его тихим страхом, и никакие пятёрки по предмету не залечат рану, нанесённую зеркалом.
Представьте себе студентку второго курса, которая всегда сидела на задней парте, носила широкие толстовки даже в жару и ни разу не подняла руку на семинаре. Её академические баллы были средними, и она искренне считала себя «неспособной». Когда на групповой консультации психолог предложил упражнение «слепое описание тела» - закрыть глаза и просто перечислить ощущения в каждой части тела без оценок «хорошо/плохо», - она внезапно заплакала. Оказалось, что в детстве родители критиковали её фигуру, и с тех пор любое обращение к себе в зеркале у неё автоматически запускало слова «толстая», «некрасивая», «лентяйка». Через месяц ежедневного пятиминутного нейтрального самоощупывания (трогать своё плечо и говорить «это плечо», без «хорошее плечо») она начала носить облегающую одежду, а через два месяца впервые выступила с докладом. Её самооценка выросла не потому, что ей сказали «ты красивая», а потому что её мозг перестал путать прикосновение к телу с сигналом стыда. Успеваемость подтянулась автоматически - освободившиеся когнитивные ресурсы ушли на учёбу.
Кто-то может возразить: разве не бывает студентов с объективными особенностями внешности (после травм, ожогов, с видимыми дефектами), которые при этом обладают высокой самооценкой и успешны в учёбе? И разве не бывает красивых студентов с низкой самооценкой? Значит, связь образа тела и самооценки не прямая. Это возражение справедливо, но оно не отменяет связи, а лишь уточняет её характер. Связь опосредована тем, какой смысл мозг научился придавать сигналам от тела. Если ребёнка с детства учили, что его шрам - это не уродство, а часть его истории, его мозг не будет запускать тревогу при тактильном контакте с этой зоной. И наоборот, если красивого студента постоянно сравнивали с другими и требовали «ещё лучше», его мозг будет считывать даже нейтральное отражение как сигнал недостаточности. Таким образом, проблема не во внешности как таковой, а в том, как нервная система выучилась интерпретировать телесные сигналы. И именно эту выученную интерпретацию может переучить образование - не через запреты и утешения, а через прямое телесное переобучение.
Для образовательной практики это означает, что работа с образом тела должна стать обычным компонентом учебного процесса, а не уделом клинических психологов. Простейшие упражнения - например, на каждой паре первые две минуты студенты с закрытыми глазами сканируют свои стопы и ладони без оценок, просто называя ощущения «тепло», «прохлада», «покалывание» - снижают тревожность и возвращают контроль над телом. Когда студент перестаёт бояться собственных рук и ног, он перестаёт бояться и собственных ошибок. Потому что самооценка - это всегда оценка своего действия в мире, а первое действие, которое оценивает ребёнок, - это действие собственного тела. Кто научился уважать своё тело, тот автоматически научится уважать и свои мысли. И наоборот: пока студент воюет с отражением, он воюет сам с собой, и в этой войне не может быть победителей.
Поделиться4711.06.2026 13:05:08
ОZМКП17 Каримова Аделя
Почему тревожность в обучении нельзя считать просто “волнением”
Я считаю, что тревожность в обучении нельзя воспринимать как обычное волнение, которое студент должен просто «перетерпеть». С нейропсихологической точки зрения тревога напрямую влияет на внимание, память, речь и способность мыслить последовательно. Поэтому человек может быть подготовлен, понимать материал, хотеть хорошо ответить, но в ситуации оценки внезапно терять доступ к своим знаниям. Это не всегда про слабую мотивацию или недостаток старания. Часто проблема в том, что мозг в состоянии угрозы начинает работать иначе: он перестает спокойно обрабатывать информацию и переключается на поиск опасности. В образовательной среде такой опасностью становится не физическая угроза, а возможность быть осмеянным, раскритикованным, показаться глупым или недостаточно компетентным.
Первый аргумент связан с вниманием. Для обучения человеку нужно удерживать цель, слушать, понимать, связывать новую информацию с уже имеющимся опытом и воспроизводить её в нужный момент. Но при страхе оценки внимание уходит не на задачу, а на самоконтроль: «как я выгляжу?», «заметили ли, что я волнуюсь?», «не скажу ли я глупость?», «что обо мне подумают?». В этот момент часть когнитивного ресурса тратится не на мышление, а на отслеживание опасности. Поэтому студент может знать ответ, но говорить сбивчиво, забывать слова, путаться в логике и хуже выстраивать мысль. Именно здесь тревожность становится не просто эмоциональным фоном, а фактором, который реально снижает качество учебной деятельности.
Второй аргумент связан с современной цифровой средой. Сейчас ошибка редко остаётся просто ошибкой: её могут обсудить в чате, записать, переслать, сравнить с другими. Из-за этого страх оценки становится не эпизодом, а постоянным фоном, особенно у людей с высокой социальной тревожностью и перфекционистской самопрезентацией. Например, студент может не задавать вопрос на онлайн-занятии не потому, что ему неинтересно, а потому что он боится показаться некомпетентным перед всей группой. Он молчит, хотя не понял материал, потом копит пробелы, тревожится ещё сильнее и постепенно начинает избегать активности. Получается замкнутый круг: страх оценки мешает включаться в обучение, а отсутствие включённости ухудшает результат и подтверждает внутреннюю мысль «я не справляюсь».
Можно возразить, что умеренная тревога помогает собраться и лучше подготовиться. Да, небольшой уровень напряжения действительно может мобилизовать: человек внимательнее готовится, проверяет себя, старается выступить качественно. Но когда тревожность становится сильной, она уже не помогает, а нарушает работу когнитивных функций. Поэтому в образовании важно видеть за «плохим ответом» не только пробелы в знаниях, но и состояние нервной системы. Если мы хотим, чтобы человек учился, ему нужна не только информация, но и среда, где можно ошибаться без страха быть уничтоженным оценкой. Нейропсихологический подход как раз помогает сместить фокус: не навешивать ярлык «ленивый» или «слабый», а понять, какие условия помогают мозгу учиться, сохранять внимание, выдерживать стресс и постепенно возвращать человеку уверенность в своих возможностях.
Отредактировано Аделя (11.06.2026 14:17:31)
Поделиться4813.06.2026 19:24:03
Что происходит в мозге, когда мы испытываем психоэмоциональное напряжение?
Психоэмоциональное напряжение — неотъемлемая часть жизни современного человека. Оно возникает в ответ на стрессовые ситуации, будь то дедлайн на работе, конфликт в семье или экзамен. Но что происходит в этот момент в нашем мозге? Гормональная реакция: запуск «режима выживания»
При восприятии угрозы (реальной или мнимой) активируется гипоталамо‑гипофизарно‑надпочечниковая ось (ГГН‑ось). Гипоталамус выделяет кортикотропин‑рилизинг‑гормон (КРГ).Это стимулирует гипофиз к выбросу адренокортикотропного гормона (АКТГ).Надпочечники в ответ выделяют кортизол и адреналин — гормоны стресса.Адреналин мгновенно мобилизует организм: учащает сердцебиение, расширяет зрачки, направляет кровь к мышцам. Кортизол поддерживает этот режим дольше, регулируя метаболизм и иммунный ответ. В краткосрочной перспективе это полезно — так человек быстрее реагирует на опасность. Но при хроническом стрессе высокий уровень кортизола начинает вредить мозгу.Ключевые структуры мозга под ударом.Гиппокамп — центр памяти и эмоций. Он богат рецепторами к кортизолу, поэтому особенно уязвим.
Длительный стресс:
-уменьшает объём гиппокампа;
-нарушает формирование новых воспоминаний;
-снижает способность к обучению.
Миндалевидное тело (амигдала) — «сигнализация» мозга. При стрессе его активность растёт:усиливается восприятие угроз;
формируется гипербдительность — человек начинает видеть опасность там, где её нет;закрепляются тревожные реакции.
Префронтальная кора — отвечает за логику, планирование и контроль импульсов. Под действием стресса:
-снижается её активность;
-ухудшается концентрация;
-сложнее принимать взвешенные решения;
-ослабевает самоконтроль — эмоции берут верх над разумом.
Лобные доли — страдают от дефицита кислорода и питательных веществ из‑за сужения сосудов при длительном напряжении. Это приводит к:
-замедлению мыслительных процессов;
-трудностям с организацией задач;
-импульсивным поступкам.
Нейрохимические сдвиги:Стресс меняет баланс нейромедиаторов:ГАМК (тормозной медиатор) истощается — снижается способность успокаиваться.
Глутамат (возбуждающий медиатор) накапливается — возникает перевозбуждение нейронов, вплоть до их повреждения.Серотонин падает — появляются раздражительность, подавленность, проблемы со сном.Дофамин снижается — пропадает мотивация, удовольствие от привычных дел.Норадреналин растёт — усиливается тревожность, человек «застревает» в состоянии боевой готовности.
Когнитивные последствия:Из‑за описанных изменений ухудшаются ключевые функции:
-Внимание. Человек отвлекается на тревожные мысли, не может сосредоточиться на задаче.
-Память. Краткосрочная память страдает сильнее всего: информация «проскакивает мимо», не откладываясь в мозге.
-Мышление. Решения становятся поспешными, шаблонными — префронтальная кора не успевает проанализировать варианты.
-Нейропластичность. Способность мозга адаптироваться к новому снижается. Это затрудняет обучение и поиск нестандартных решений.
-Долгосрочные риски
Хронический стресс запускает каскад патологических процессов:
-Воспаление. Избыток кортизола провоцирует выброс провоспалительных цитокинов, повреждающих нейроны.
-Токсичность. Глутамат в высоких концентрациях «пережигает» клетки, ускоряя старение мозга.
-Нейродегенерация. Повышается риск деменции, в т. ч. болезни Альцгеймера.
-Психические расстройства. Тревожные состояния, депрессия, ПТСР часто развиваются на фоне длительного напряжения.
Психоэмоциональное напряжение — это не просто «плохое настроение». Оно запускает сложную цепочку нейропсихологических изменений: от гормонального дисбаланса до структурных повреждений мозга. Краткосрочный стресс мобилизует, но хронический — разрушает когнитивные функции и угрожает психическому здоровью.
Понимание этих механизмов помогает осознать важность профилактики: регулярные паузы, физическая активность, техники релаксации и социальная поддержка не просто улучшают самочувствие — они защищают мозг от необратимых последствий стресса. Забота о психическом здоровье сегодня — инвестиция в ясность ума и качество жизни завтра.
Отредактировано Ирина Михайлова ОZМКП 11 (13.06.2026 19:32:43)
Поделиться4914.06.2026 02:07:51
- Новичок
- Зарегистрирован: 12.06.2026
- Приглашений: 0
- Сообщений: 2
- Уважение: [+0/-0]
- Позитив: [+0/-0]
- Пол: Женский
- Провел на форуме:
2 часа 11 минут - Последний визит:
23.06.2026 01:32:27
Тимербаева Софья, OZМКП14
БОС-тренинг как инструмент направленной нейропластичности в образовании
В настоящее время наблюдается рост дефицита произвольного внимания и саморегуляции у обучающихся. Специалисты отмечают снижение потенциала физиологической нейропластичности под влиянием трех ключевых факторов: электромагнитной «перегрузки» и интернет-зависимости, хронического стресса, а также бессонницы [Нейропластичность: современные методы управления]. Актуальность проблемы подтверждается данными международных исследований: по результатам опроса 2025 года, 88% педагогов фиксируют снижение концентрации у школьников, а среди российских пятиклассников примерно треть нуждается в психолого-педагогической поддержке из-за высокого уровня тревожности, нарушающего когнитивные функции [Почему ребёнок отвлекается на уроках: статистика, причины и решения]. Метод биологической обратной связи (БОС) – это метод развития навыков саморегуляции физиологических функций через осознанное управление показателями вегетативной нервной системы. В контексте нейропсихологии БОС выступает инструментом направленной нейропластичности, позволяющим формировать произвольную регуляцию.
Мы развиваемся благодаря нейропластичности– способности нервной ткани изменять свою структурно-функциональную организацию под влиянием экзогенных и эндогенных факторов. Многие ученые считают, что обучение и память основаны исключительно на синаптической пластичности (потенциации и депрессии передачи сигнала в синапсах). Согласно исследованиям, установлена прямая связь между уровнем образования и ветвистостью дендритов – наибольшее дендритное поле наблюдается у лиц с высшим образованием. Аналогичные примеры профессиональной пластичности описаны у переводчиков (увеличение левой височной доли), музыкантов (развитие моторной зоны и мозолистого тела) и таксистов (увеличение гиппокампа) [Современное состояние проблемы нейропластичности в психиатрии и неврологии]. БОС-тренинг выступает тем самым управляемым экзогенным фактором, который через визуализацию собственных физиологических показателей (ЭЭГ, ЧСС, ВСР) активирует префронтальную кору и формирует новые нейронные сети саморегуляции.
Критики утверждают: саморегуляция формируется исключительно через воспитание, когнитивные тренировки и развитие силы воли, а БОС – всего лишь плацебо или релаксация. Однако подобный подход игнорирует тот факт, что в условиях хронического стресса, бессонницы и информационной перегрузки мозг временно снижает активность префронтальной коры, которая отвечает за произвольный контроль, планирование, рабочую память и регуляцию эмоций. Традиционные педагогические методы оказываются неэффективными. В отличие от них БОС-тренинг обеспечивает прямую связь с вегетативной нервной системой: обучающийся в реальном времени видит, как его усилием воли изменяются собственные физиологические показатели. Эта обратная связь активирует механизмы нейропластичности, превращая разовые усилия воли в устойчивые навыки саморегуляции.
Таким образом, интеграция БОС-тренинга в образовательный процесс превращает абстрактную «саморегуляцию» в измеримый и управляемый навык, основанный на механизмах физиологической нейропластичности. В системе образования этот метод следует рассматривать как необходимый фундамент, на котором формируются высшие психические функции – произвольное внимание, контроль и осознанную регуляцию поведения.
Поделиться5015.06.2026 08:05:51
Выполнила студентка группы OZМКП12 Борисова Оксана
Нейропластичность — фундамент обучения: как мозг формирует знания
Мозг человека способен к обучению на протяжении всей жизни благодаря нейропластичности — уникальной способности формировать и перестраивать нейронные связи под воздействием нового опыта.
Именно нейропластичность позволяет мозгу не только запоминать, но и интегрировать новые знания в существующие структуры.
Исследования показывают, что при обучении у человека формируются новые синаптические связи, а уже существующие укрепляются или ослабевают в зависимости от частоты их использования. Этот процесс называется синаптической пластичностью и лежит в основе формирования памяти и навыков.
Благодаря нейропластичности мозг способен адаптироваться к новым задачам, будь то освоение иностранного языка или управление сложным инструментом. Чем больше человек тренирует определённый навык, тем прочнее становятся соответствующие нейронные пути.
Однако нейропластичность не работает в вакууме — для её активации необходимы внимание, мотивация и эмоциональная вовлечённость.
Эмоциональная окраска и внутренняя мотивация значительно повышают эффективность обучения.
Нейрообразование доказывает, что обучение наиболее результативно, когда оно сопровождается положительными эмоциями и личной заинтересованностью. Участие лимбической системы мозга обеспечивает прочное закрепление информации.
Когда человек увлечён процессом, мозг выделяет больше ресурсов на обработку и хранение информации, что способствует её долговременному сохранению.
Закон Йеркса-Додсона описывает зависимость между уровнем эмоционального возбуждения и эффективностью запоминания. Оптимальное запоминание происходит при умеренном уровне эмоций: слишком мало (скука) — информация не фиксируется, слишком много (паника) — память блокируется из-за стресса и выброса кортизола. Поэтому для эффективного обучения важно поддерживать баланс между интересом и спокойствием.
Например, преподаватель истории, использует мультисенсорный подход: читает материал, создаёт ментальные карты с изображениями, проговаривает вслух и сопровождает жестами. Такой метод активирует разные области мозга и формирует более устойчивые нейронные связи, что облегчает запоминание и воспроизведение информации
Вместе с тем, без должного внимания даже самый интересный материал не будет усвоен.
Внимание и последующая консолидация во сне — обязательные этапы для перехода информации в долговременную память.
Ретикулярная активирующая система фильтрует внешние сигналы, направляя внимание на важное, а гиппокамп кодирует новые знания. Во время сна происходит их перенос в долговременную память.
Если человек не выспался или не сосредоточился, процесс обучения нарушается, и знания не закрепляются.
Однако существует мнение, что для обучения достаточно простого повторения материала.
Некоторые считают, что механическое заучивание без эмоциональной вовлечённости и внимания к структуре материала также приводит к усвоению знаний.
Исследования в области нейрообразования показывают, что без активного участия мозга и эмоциональной окраски информация быстро забывается, а нейронные связи не формируются должным образом.
Так, художница, стала практиковать «осознанное рисование» — полностью концентрируясь на каждом движении кисти. Хотя время практики сократилось, качество работ и скорость прогресса выросли. Это подтверждает: качество внимания важнее количества времени для формирования эффективных нейронных связей
Мозг учится не за счёт пассивного накопления фактов, а благодаря активной перестройке нейронных сетей, которая невозможна без внимания, эмоций и мотивации. Только комплексный подход обеспечивает настоящее усвоение знаний и развитие личности.
Подводя итог, я убеждена, что нейропластичность — это не просто научная концепция, а фундаментальная основа способности человека к обучению и развитию. Именно благодаря нейропластичности наш мозг способен гибко адаптироваться к новым условиям, формировать и перестраивать нейронные связи под влиянием опыта, что лежит в основе любого обучения, будь то освоение нового языка, навыка или восстановление после травм. Без этого удивительного свойства мозга человек был бы лишён возможности развиваться на протяжении всей жизни, а образование и саморазвитие потеряли бы свой смысл.
Таким образом, понимание и использование принципов нейропластичности открывает перед нами перспективы для создания более эффективных методик обучения и реабилитации, а также для осознанного формирования новых полезных привычек и навыков.